“PROFESSOR, POR QUE VOCÊ FALA OK?”
DESCULPA PARA FALAR DE
POLÍTICAS LINGÜÍSTICAS

Francisco Vanderlei Ferreira da Costa1
Universidade Federal da Grande Dourados

RESUMO: Este artigo apresenta discussões que permeiam aulas direcionadas à formação dos professores Guarani/Kaiowá na região de Dourados. Um elemento destacado é a inserção da escrita nas comunidades indígenas. A esse respeito, algumas questões para se pensar apontadas pelo autor são: a tradição oral das línguas indígenas; a falta de abertura à participação de falantes de línguas indígenas no debate sobre a modalidade escrita de sua língua; e a falta de espaço para a escrita dessas línguas na comunidade brasileira não indígena.

ABSTRACT: This article presents discussions which permeate classes directed to forming Guarani/Kaiowá teachers in the region of Dourados. A prominent element is the introduction of writing in these communities. In this respect, some questions to think about pointed out by the author are: the oral tradition of Indian languages; the lack of opening to participation of speakers of Indian languages in the debate about the written modality of their languages; the lack of space to the writing in these languages in the non-Indian Brazilian community.

Introdução

Em uma experiência recente na sala de aula do curso Teko Arandu, um aluno fez a pergunta que faz parte do título deste artigo. O referido curso trata-se de uma licenciatura indígena direcionada a formar professores de várias áreas do conhecimento para ministrarem aulas nas aldeias indígenas da região da Grande Dourados, localizada no sul do estado do Mato Grosso do Sul, e a pergunta foi realizada durante uma aula expositiva sobre língua e linguagem. Quando o aluno levantou a mão eu esperava uma pergunta sobre o tema da aula, por isso fiquei bastante desconcertado e não tinha resposta senão outra pergunta ‘por que tal questionamento?’, a resposta foi bastante direta: você falou ‘ok’ umas dez vezes durante a aula.
Essa pergunta fez com que minha aula fosse imediatamente avaliada por mim, fiquei tentando perceber quais eram minhas estratégias para incentivar a participação de meus alunos indígenas. Expliquei o ‘ok’ por meio de outros marcadores conversacionais tais como né?, certo?, viu? e entenderam?. Mas fiquei preocupado com tal questionamento; em uma aula para não-indígenas essa questão não seria levantada, ou teria poucas possibilidades de aparecer. Ao menos nas cidades, espera-se que não haja problema para entender tal expressão da língua inglesa.
Mas o mais importante que se pode perceber nessa questão é que ela não é individual, trata-se de uma questão que envolve um grupo. Ou seja, não é uma dúvida de alguém que não conhece o significado de uma palavra, porém parece mostrar que os dois interlocutores não estavam se entendendo porque a palavra principal da pergunta era vista como corriqueira e já parte da língua portuguesa para uma das partes, mas para a outra parte tratava-se de uma palavra que não pertencia a sua primeira língua (guarani) e também não era de um contexto familiar dentro do português (este o idioma usado para ministrar a aula).
Há, então, presente na fala do aluno, uma crescente necessidade de debate de uma política lingüística que envolva as comunidades indígenas, e falando das etnias Guarani e Kaiowá, são várias as questões pertinentes e próprias, as quais estão pululando nos ambientes nos quais esses povos circulam e/ou habitam. O ambiente escolar, inclusive as universidades, talvez seja o que mais precisa se ocupar desses debates, não que tais questões sejam resolvidas nestes espaços, mas, muito mais porque as comunidades envolvidas estão procurando no meio acadêmico apoio para resolvê-las. Com outras palavras, as línguas minoritárias brasileiras precisam chegar à universidade.
Mesmo que atualmente os alunos do curso Teko Arandu ministrem aulas nas aldeias em guarani/kaiowa, eles mesmos foram alfabetizados em português e até agora na universidade somente uma professora comunica-se com eles na língua materna deles. Talvez, os alunos que estão sendo alfabetizados por professores indígenas tratem o guarani e o português como línguas com o mesmo prestígio, embora neste momento a língua escrita mais presente nos seus contatos com o não-índio é a língua portuguesa.
Por essas razões, este artigo objetiva discutir as posições ocupadas na sociedade brasileira pelos falantes de línguas minoritárias indígenas, especialmente as línguas guarani e kaiowá2. O que se quer é dar continuidade a um debate que pretende explicitar o uso e espaço destinado a tais línguas. Para tanto, uso os debates que permeiam os cursos de formação de professores no Mato Grosso do Sul: Ará Vera3 e Teko Arandu. Portanto, a experiência de sala de aula é o carro chefe para a discussão aqui proposta. Trago, também, alguns textos produzidos por alunos do Ará Verá, são exemplos para que o leitor deste artigo entre em contato com alguma produção em guarani.

Cultura e ensino de língua

Ao entrar em contato com o ensino de português para falantes nativos de outra língua, uma preocupação que deve ser mantida é localizar estes falantes em um contexto. No caso dos índios Guarani e Kaiowá, o contexto certamente é muito diferente de alguém que venha de outro país para o Brasil e aqui quer aprender o ‘nosso’ idioma, é diferente também de um falante do inglês (ou outra língua) que estando fora de um país de língua materna resolve aprender tal língua. Mas mesmo levando tudo isso em consideração, o discurso é traiçoeiro e a cultura não perdoa os deslizes provocados pelo esquecimento de um significado, tornando-o estranho em determinado ambiente.
Pensar hoje em uma cultura4 isolada, sem nenhum contato com outras culturas é bastante difícil, e ainda há outro fator: uma cultura possivelmente apresenta contato com muitas outras culturas, sendo que esse contato acontece em diversos momentos. Por isso, pensar uma língua diferente da nossa não significa mais pensar em uma língua fora de nossas fronteiras territoriais. No caso das etnias Guarani e Kaiowá da região da Grande Dourados, seus costumes e valores estão em contato com a cultura do povo brasileiro e paraguaio. Sendo que no Paraguai a língua guarani está mais próxima dos falantes não-índios que no Brasil.
Por isso, as etnias dos alunos dos cursos de formação de professores indígenas possuem uma cultura própria, mas estão tão próximas5 da cultura do não-índio que, às vezes, acabam sendo posicionadas dentro desta cultura. O que representa um perigo, pois mesmo estando dentro de nossas fronteiras e sendo brasileiros, não são pertencentes à cultura ocidental. Essa visão talvez esteja relacionada com a inflexibilidade de um pensamento que vê todo o mundo sendo parte de uma world culture (Carvalho, 2004 p. 40), a qual afeta todos, independentes de onde estejam. Certamente há influência (de várias naturezas) de culturas exógenas nas culturas indígenas aqui colocadas, mas ainda há marcas que são próprias e únicas destas últimas; isso as torna singulares em suas pluralidades.
Quando se fala de cultura como uma unidade não fechada (Innerarity, 2004), o melhor exemplo para este fato é certamente a indígena. Os povos Guarani e Kaiowá recebem aulas que pretendem priorizar suas culturas, mas a grande maioria dos professores não pertencem às etnias dos alunos. Isso não é algo que inviabilize o ensino, principalmente porque não há professores destas etnias na universidade. Porém, mostra que os profissionais de educação que estão neste tipo de licenciatura precisam conhecer muito mais que o conteúdo a ser ensinado, precisam participar de uma cultura que não é a deles, e, também, devem antecipadamente esperar que as duas culturas (a indígena e a não-indígena) construam significações diferentes, em muitos momentos. O índio, mesmo sofrendo toda a sorte de influência imposta pela ocupação colonial, ainda mantem traços culturais que o diferenciam da sociedade não-indígena, e esses traços estarão presentes na linguagem, levando a significados diferenciados quanto aos elementos de linguagem.
Vale ressaltar que para definir uma sociedade é necessário olhá-la em um processo de interação com o seu contexto (Brand, 1997). O fato de Guaranis e Kaiowás de Mato Grosso do Sul estarem em contato com brasileiros e paraguaios certamente dá a eles características que podem diferenciá-los de Guaranis e Kaiowás de outras regiões brasileiras. Esse fator também é importante para a questão da significação da linguagem. A pergunta sobre o ‘ok’ passa pela questão do compartilhamento do significado, por isso o contexto pode esclarecer o motivo de ela ter acontecido. 
A presença das universidades nas aldeias, com antropólogos indigenistas, começou já na década de setenta, mas os movimentos indígenas só conseguiram a criação de políticas públicas voltadas para estruturação, entre outros, de um sistema educacional diferenciado entre as décadas de 80 e 90 do século passado (Maciel, 2005). Essa exigência fica esclarecida quando se olha para o fator das diferenças que estas etnias apresentam, a começar pela primeira língua, a qual para muitos deles não é a língua portuguesa. Mas como estamos falando de cultura, há certamente muitos outros fatores que os diferenciam. Todas essas diferenças levam à necessidade de criação de um sistema de educação que não os trate como não-índios, não basta colocá-los na escola, é importante uma escola preparada para tal realidade.
A educação escolar indígena teve o primeiro curso oficial (estado de Mato Grosso do Sul) direcionado para as etnias Guarani/Kaiowá no ano de 1993, isso para capacitação de professor para trabalhar com o Ensino Fundamental para indígenas, para tal curso foi realizada parceria entre universidade (UFMS), Estado (Secretaria de Educação do Estado e Funai), organizações não-governamentais (CIMI e Missão Presbiteriana) (Girotto, 2001 p. 91). Duas décadas após o início da luta, os índios conseguiram o primeiro curso oficial, este com as características desejadas. Aqui é importante ressaltar que o Movimento dos Professores Guarani/Kaiowá6 começa a conseguir respostas para vários anos de movimentação e luta.
A educação indígena continuou com a presença marcante do Movimento dos Professores Guarani/Kaiowá, tendo o curso Ara Verá iniciado em 1999, esse curso tem a função de formar professores indígenas para ministrar aulas nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Atualmente este curso está em sua terceira edição, a qual teve início em 2006. A parceria para que este curso se realizasse contou com a participação da UFMS (Universidade Federal de Mato Grosso do Sul)/UFGD (Universidade Federal da Grande Dourados, UCDB (Universidade Católica Dom Bosco), Secretaria Estadual de Educação (do Mato Grosso do Sul) e Secretarias Municipais de Educação do Cone Sul (região Guarani/Kaiowá do Mato Grosso do Sul).
Por fim chegou-se, sempre com luta, até o curso Teko Arandu, este oferecido pela Universidade Federal da Grande Dourados em parceria com a Universidade Católica Dom Bosco e a Secretária de Educação do Estado de Mato Grosso do Sul. Trata-se de um curso de Licenciatura Indígena voltado para a capacitação dos professores indígenas para ministrar aula em diversas disciplinas das escolas indígenas, inclusive no Ensino Médio. O curso foi iniciado no ano de 2006. Há nesse curso um período básico, com todos os alunos participando conjuntamente de aulas consideradas básicas para sua formação, e, em um segundo momento, serão separados em grupos para aulas específicas nas diversas especializações oferecidas no curso.
Foi neste ambiente de pessoas que participaram efetivamente da luta para estar na universidade que surgiu a pergunta sobre o ‘ok’. Por isso, ela recebeu este viés de investigação, se em uma escola regular tal pergunta deveria ter um enraizamento para outras questões pertinentes que ela traz implícitas, em um ambiente em que os alunos não apresentam o português como primeira língua, ela alarga o campo de discussão.
O ensino escolar indígena está, portanto, nas portas das universidades, várias delas ofereceram as Licenciaturas Indígenas e todas certamente estão às voltas com questões que as levam a refletir sobre o ensino e não só o indígena, mas o regular. Aqui está uma destas questões, e oferecida pelas etnias que entraram no ensino público superior por meio de vários anos de luta insistente. Mostram o quanto podem colaborar com o ensino brasileiro.

Biligüismo

A língua quando olhada de um ponto de vista discursivo não é senão um construto social que permeia interações e é carregada de ideologias, pois seus falantes são seres histórico-socialmente construídos. Por isso, os significados precisam ser partes do momento de criação. A língua para um bilíngüe são duas línguas, e dependendo do momento de uso, ele escolhe qual deve usar. Suas práticas diárias são capazes de definir quais são as possibilidades ofertadas. E ele ‘define’, então, se deve usar ou não uma língua ou outra.
Parto do pressuposto de que é impossível ver a língua fora do seu contexto de uso. Qualquer questão que possa surgir deve ser encarada como nascida em um ambiente de funcionamento da língua. E que somente dentro deste ambiente se pode responder a tais questões. A ideologia e o poder são ingredientes permanentes dessa interação que é a língua. Em uma sociedade que domina duas gramáticas7 surgem questionamentos que somente dentro deste contexto podem ser esclarecidos. Nisto o discurso oferece mais subsídios.
Ao se colocar lado a lado duas línguas, algumas condições são imprescindíveis para estudá-las. Uma é certamente como uma delas é posicionada em relação à outra, nisto a língua não tem uma resposta por si só, ou pelo menos não consegue dar uma explicação que se sustente sem ter o contexto permeando tal explicação. Dizer que o falante bilíngüe dispõe de duas gramáticas e que transita de uma para outra como bem quer desde que o outro falante o compreenda não é uma explicação segura; explicar o próprio ato de ser bilíngüe já exige certo posicionamento.
Os falantes indígenas do guarani/kaiowá não escolheram que queriam dominar o português além de sua língua materna porque acham aquela língua a melhor para sua interação. Eles estão em um ambiente em que uma língua faz parte de sua cultura e a outra é a oficial do país. Como eles precisam discutir com as autoridades brasileiras, das quais a maioria absoluta (senão todos) desconhecem as línguas indígenas, os índios precisam dominar a língua dos não-índios. Este fato por si só já é uma posição de poder. Isto sem lembrar que as interações fora das aldeias (e algumas vezes dentro das aldeias) acontecem em língua portuguesa. O não-índio não se preocupa em aprender a língua indígena.
Para ser governador, presidente da república ou mesmo prefeito, não é exigido saber além do português. Quando se questiona o desconhecimento por parte de um político de um outro idioma, idioma será quase sempre sinônimo de inglês. As línguas indígenas, por outro lado, não são colocadas como necessárias para alguém que não seja índio. A desvalorização chegou a um ponto que algumas etnias perderam suas línguas maternas. Portanto, este posicionamento da língua indígena, como coadjuvante da língua portuguesa, já mostra que ser bilíngüe não é pura e simplesmente uma questão de escolha. Para o índio, ser bilíngüe é uma necessidade, pois sua língua é a maneira mais adequada para representar e constituir sua etnia, e a língua portuguesa é a outra forma de interação necessária em um país que insistiu em ser monolíngüe durante muito tempo.
Não é interessante posicionar hierarquicamente uma língua em detrimento de outra, pois não seria cientificamente possível tanto do ponto de vista da forma quanto do funcionamento. Mas socialmente, os falantes valorizam uma língua, conseqüentemente desvalorizando outra. Temos uma massa de falantes do português no Brasil que está muito acima da quantidade de falantes de outros idiomas; entretanto, não se pode ignorar que isso foi fruto de vários anos de política monolíngüe, nos quais a língua oficial foi imposta sobre qualquer outro idioma, ignorando-se, inclusive, as línguas dos habitantes que já estavam aqui antes da chegada do português.
Isso serve para mostrar que é dado à língua portuguesa um lugar de destaque pela população brasileira, mas isso não pode ser creditado a um fato abstrato qualquer que seja diferente da relação de poder decorrente da imposição deste idioma como o oficial. O país colonizador procurava ocupar um espaço político e econômico que estaria mais inacessível (para seus objetivos) se houvesse mais de uma língua na posição de oficial.
Voltando, então, para questão do bilingüismo, vale lembrar que mesmo uma língua estando em muito contato com outra, isso falando que grande parte dos falantes do guarani/kaiowá estão em contato com a língua portuguesa durante uma boa parte de suas vidas, é necessário uma boa pesquisa para mostrar quais modificações ocorreram em decorrência desse contato.
Esses dados certamente ajudariam a elaborar políticas mais adequadas para lidar com tais etnias, pois é veementemente diferente o contato que existe entre a língua guarani/kaiowá e o contato entre o português e o inglês, por exemplo. Por não apresentarem o mesmo contexto de ocorrência, essas formas diferentes de contato levam a influências e modificações diferenciadas de uma língua sobre a outra.
Estes são alguns argumentos com pretensão de mostrar que os estudos de discurso oferecem discussões para se falar do contato e uso de duas línguas pelo mesmo falante. Isso porque a relação de poder que é externa à língua é o fator principal que força os falantes do guarani/kaiowá a aprender a língua portuguesa, mas não faz o contrário. Tanto que a língua guarani/kaiowá não é um idioma que faça parte do rol das línguas ensinadas nos cursinhos de língua país afora. Se olharmos para Brasília, por exemplo, veremos que os cursos de língua oferecem inglês, francês e espanhol como opções principais, outras línguas européias são opções em poucos outros, mas não é fácil encontrar um local para se aprender o guarani.
A falta de procura para se aprender uma língua indígena também evidencia qual posição é dada aos sujeitos que falam tais línguas. Nesta parte, além de os cursos de língua não oferecerem alternativas e nem receberem procura, também as universidades mostram quais idiomas merecem destaque. Os cursos de letras oferecem habilitações em diferentes línguas, porém nenhuma indígena, isso em locais habitados por indígenas, e se não houver mobilização por parte das etnias interessadas, o horizonte não é promissor.
As universidades públicas federais e estaduais oferecem várias habilitações, mas todas direcionadas para os cursos de línguas européias, e parece não faltar alunos, mas, mesmo em locais com muitos habitantes índios, não há habilitações que privilegiem tais falares, e a falta de demanda é o argumento explícito nesta questão.
Atualmente com a quantidade de cursos de Licenciatura Indígena e com as universidades tendo que abrir as portas para esses povos, já se faz necessário pensar em como colocar tais práticas sociais dentro do ensino de tais línguas. As exigências desta nova sociedade que entra na universidade não darão alternativa para a sociedade que lá já estava. Em relação aos cursos de língua, é impraticável o ensino nos cursos de letras, atualmente, sem colocar no mesmo patamar as línguas européias e as línguas ameríndias. Isso pensando em um ensino que tenha como objetivo a igualdade de direitos e o pensamento crítico.
Portanto, falar de bilingüismo no Brasil passa por vários caminhos, porque não se deve pretender tratar o nosso bilingüismo como se fosse único. Os imigrantes europeus trouxeram suas línguas que vieram acompanhadas de todo um contexto de poder, são sociedades valorizadas no mundo ocidental. Exemplificando com o curso de letras, os imigrantes europeus do sul do Brasil vêem suas línguas à disposição nas universidades. Já as populações indígenas com suas diferentes línguas, já estavam aqui há muito, mas ainda não se viram no ensino. E brigam agora para ter um ensino específico. Estou, portanto, falando de dois contextos e duas formas de bilingüismo, igualmente importantes, mas que não se equivalem.

Empréstimo

O português brasileiro, igual a outras línguas do mundo, está trazendo para seu domínio palavras que são de outras línguas. Neste momento, a língua que mais fornece empréstimos ao português é o inglês. Palavras desta língua entram em vários contextos sociais no Brasil. Desde lojas de informática e roupas a restaurantes e lanchonetes, basta sair a rua para verificarmos a quantidade de palavras do inglês que neste momento fazem parte do ambiente dos falantes de português. Este ato de pegar um elemento de linguagem de uma língua e o usar em outra que não o tinha é nomeado empréstimo (Lyons, 1987 p. 154; Dubois et alii, 1973 p. 209; Trudgill, 1992 p. 14).
Isso é, em grande parte, o resultado de uma influência econômica e cultural de um país de língua inglesa. Como os Estados Unidos são a maior economia do mundo e a nação que mais influencia as outras neste momento, isso não só na área econômica , conseguem exportar muitas maneiras de ser que estão bastante arraigadas em suas origens para muitas nações que estão muitíssimo distantes, tanto geográfica quanto culturalmente. A mídia é um grande facilitador disso, nomes de filmes e de equipamentos de tecnologia em inglês já são vistos em larga escala, isso mesmo para equipamentos fabricados no Brasil e que serão aqui consumidos.
A mídia facilita a chegada destes termos tanto na classe mais favorecida da sociedade, a qual tem um acesso bastante significativo a várias mídias, quanto na sociedade menos favorecida, visto que o índice de lares brasileiros que tem acesso à TV, por exemplo, é muito alto. Então, alguns termos do inglês são tratados dentro do português, já como parte desta língua. Um exemplo disso é a palavra ‘ok’, o seu significado não precisa ser invocado de outra língua, os falantes nativos do português facilmente conseguem atingir tal significado. Por isso, aqui não me deterei em dizer o que tal palavra significa exatamente porque de tanto ela ser comum para nossa sociedade já não recebe o único significado que talvez a tenha feito vir do inglês. Esta palavra já tem um aspecto de termo português.
A diferença, portanto, marcante entre os termos ‘ok’ e ‘deletar’, mesmo que o segundo tenha recebido até uma terminação que o faz aparentemente muito mais brasileiro, é que o primeiro é mais popular, recebe um tratamento mais democrático, é de domínio de uma parte maior da população; já o segundo ainda é visto bastante ligado à atividade de informática (mesmo que não totalmente). São dois empréstimos, mas certamente não são vistos da mesma forma nas relações sociais.
Ilari (2003) prefere separar empréstimo em Anglicismos e Estrangeirismos. A explicação mais plausível para tal fato é que neste momento a língua estrangeira que mais influencia o português é o inglês, por isso a palavra ‘anglicismos8’. O uso de termos do inglês dá status, mostra que o falante faz parte de um grupo, por isso falar separadamente da influência do inglês no português é importante, não é um fator somente lingüístico, é muito mais um fator cultural que insere quem faz uso de tais empréstimos em um quadro social prestigiado. Essa justificativa valida bastante a separação fornecida por esse autor.
Porém, ao se falar das línguas indígenas guarani/kaiowá e o português, os dois termos não são bons. O primeiro não cabe de forma alguma e o segundo teria que receber um significado muito amplo para dar conta, perdendo o seu significado mais usado, e isso não ajudaria a manter um debate simétrico. Pois para os indígenas nas aldeias o português é externo, portanto estrangeiro; já para a sociedade brasileira (fora das aldeias), qualquer idioma que não seja o português é dado como estrangeiro, e isso não têm ajudado as sociedades indígenas. Nos dois casos, os índios foram posicionados fora da sociedade brasileira, estrangeiros dentro do Brasil.  
Os empréstimos sofrem adaptações para tornarem-se parte da nova língua, na qual entraram, uma das mudanças é na pronúncia. A mudança na pronúncia mostra que a língua recebedora também influencia esta nova palavra e dependendo do vocábulo, este terá que se adaptar a algumas regras, mesmo que somente fonológicas. Quanto ao ‘ok’, por ser um vocábulo curto, de fácil pronúncia e com estrutura silábica equivalente ao português teve uma adaptação tranqüila. Por isso, seu empréstimo foi bastante difundido; não se percebe resistência quanto ao seu uso.

Mudança de código

Para falar da relação entre sociedade e a quantidade de línguas que fazem parte da realidade das pessoas, podem-se tomar à mão alguns conceitos. O primeiro mencionado foi o de empréstimo, mas ainda é necessário falar sobre mudança de código. Para Mello (1999), é um aspecto bastante comum do bilingüismo, pois ao conviver com duas línguas o falante pode às vezes alternar o uso, isso em um mesmo turno de fala. Não se pode negar, porém, que ao usar uma língua em ‘conjunto’ com outra, revela a presença de influência de uma sobre a outra. Para Skutnabb-Kangas (1981), a mudança de código pode ser usada para medir o bilingüismo.
Romaine (1995, p.121) cita Gumperz para definir mudança de código, como a capacidade do falante em passar de uma língua para outra. Esta autora também ressalta que a mudança de código é uma estratégia importante para o falante bilíngüe. Isso quer dizer que o falante não faz uso indiscriminado de uma língua dentro de outra língua, ele tem duas línguas a sua disposição, sendo assim fará uso do que dispõe. A mudança, neste contexto, transforma-se em uma alternativa no processo de interação por meio da língua; se o falante tem à mão uma língua, ele a usa; se tem duas, é natural usá-las também.
Em um ambiente bilíngüe, a quantidade de estratégias disponíveis é maior que em um ambiente monolingüe, isso quando se fala em possibilidade de língua. Estou falando do óbvio, uma ou duas línguas à disposição do falante. E dependendo da necessidade, ele lançará mão de uma destas possibilidades; não estou dizendo que conseguirá se comunicar ou interagir melhor que um falante monolíngue, mas constatando que se ele tem um instrumento diferente, fará uso de tal instrumento.
A escolha não é aleatória (Mello, 1999); o falante tem à sua disposição um instrumento, e o usará dependendo da necessidade do uso da língua e também das possibilidades que tal instrumento apresenta. Parece não ser esperado que um falante bilíngüe transite entre duas línguas se ele está em um processo de interação em que outro (ou outros) falante (s) não seja (m) bilíngüe (s) (os dois atores não dominem as mesmas línguas). Mas os instrumentos também possuem sua lógica e, neste caso, eles acabam aparecendo nas mais variadas situações de uso da língua.
A situação de uso da língua dá ao falante bilíngüe a possibilidade de dispor da munição que possui. E ao passar de uma gramática própria de um sistema para outra gramática de outro sistema, certamente sabe que não estará gastando munição sem objetivo. Pois o processo de interação pede um tipo de munição que o falante certamente tem; caso contrário, terá que se adaptar às possibilidades existentes. Não vale um tiro no escuro, sem estratégia definida.
O contexto da comunicação define a mudança de código, a finalidade da interação explica as escolhas dos falantes. Tanto o falante bilíngüe quanto o monolíngüe têm escolhas para definir o melhor (mais adequado) uso da língua, e os significados dados dependem de necessidades práticas do uso da língua. Portanto, são as práticas sociais que definem se cabe o trânsito permeando duas gramáticas.
Os alunos da Licenciatura Indígena (Teko Arandu) são das etnias Guarani e Kaiowá, possuem como primeira língua o guarani e o kaiowá e usam diariamente com seus alunos, familiares e outros índios da aldeia suas línguas maternas. Na faculdade e com falantes não-índios usam o português; para alguns, o espanhol também é uma segunda língua, isso justificado pela proximidade com a fronteira. Eles dominam ao menos duas línguas; seus amigos e familiares (em sua maioria) também dominam; fora desse círculo, os não-índios só utilizam o português. Porém, se o domínio dos dois idiomas influencia nos dois contextos de uso especificados, é outra discussão importante que não será aqui aprofundada, não por não merecer, muito mais por não ser o centro da discussão desse texto.

A aula da Licenciatura Indígena

A pergunta que está no título deste artigo ainda merece mais uma consideração de contextualização, que está relacionada com a auto-imagem do povo indígena e a imagem que o não-índio faz sobre o índio. Borges (2006) mostra que os índios demonstram cada vez lidar melhor com uma imagem própria, a qual não foi totalmente criada pelo grupo representado. Eles demonstram que são capazes de lidar com as transformações ocorridas na sua cultura.
As sociedades passam por mudanças advindas de influências do meio. Quando o índio reconhece que após muitos anos de contato com a cultura não-índia não é mais possível viver como antes do contato deixa claro que é importante neste momento fortalecer, por meio da valorização, sua cultura, mas que não se deve pretender retornar a um ‘estágio-puro’, como era a sociedade antes do contato, por exemplo. Quando se pensa assim, se liberta da necessidade de ficar somente buscando no passado a sociedade desejada. Começa-se então a acreditar que é possível manter no presente a sociedade que se tem.
O perigo nesta questão gira em torno de acabar não vendo a importância e a necessidade de manter certas características. Porém, ao sujeito cabe a responsabilidade de escolher quais traços devem ser mantidos. Neste caso, o grupo social definirá9 quais marcas culturais devem ficar. É certo, porém, que nisto há influência de outros - outro risco necessário. Essa discussão é válida a partir de um ponto de vista segundo o qual toda sociedade deve ser autônoma para lidar com suas questões. E somente a própria sociedade vivencia suas necessidades, desta forma só ela tem legitimidade total sobre si.
Pessoas que não fazem parte de um grupo podem participar das discussões sobre o fortalecimento de tais grupos, mas não devem agir acima das escolhas próprias daquele grupo, ainda que se considere errada científica e/ou lingüisticamente. As boas escolhas, quando tomadas por não participantes de uma comunidade em prol de tal comunidade, são interessantes, mas não são tomadas por alguém que vive a comunidade.
A sociedade está intimamente ligada à língua e vice-versa. No contexto que estou comentando, os Guarani e kaiowá sofreram inúmeras influências da sociedade não-índia; isso fez com que suas culturas mudassem em muitas características no decorrer de séculos de contato. É mister dizer que a língua não ficou imune. A sociedade não-índia no Brasil10, também, passa por um momento que culturas nacionais estão sofrendo a influência da cultura norte americana principalmente. Isso significa que um dos traços assimilados é o da língua do país dominador.
Dessa forma, o inglês influencia o português e muitas palavras que estão nascendo na nossa língua apresentam sua origem naquela língua. Principalmente quando se fala de tecnologia, quase toda importada e em língua inglesa. Até alguns produtos produzidos e consumidos no Brasil, geladeiras por exemplo, trazem palavras em inglês para denominar suas funções. É normal ver camisetas e músicas sendo consumidas sem que o comprador consiga entender o que ‘lê’.
Nas línguas indígenas não pode ser diferente. Só que o contato é com o português e esse representa a língua de dominação, que tem mais prestígio. Espera-se com isso que aquelas línguas recebam a modificação imposta por esta. Mesmo que pareça uma agressão, tanto neste caso quanto no citado nos parágrafos anteriores, a interferência de uma cultura dominadora sobre outra cultura, normalmente dominada, não deixa a língua impune, mas não chega a ser algo que deve ser banido, primeiro porque isso é impossível para a nossa realidade.
Esta é a resposta para o uso do ‘ok’ na aula; a língua inglesa já trouxe algumas palavras que são de domínio de quase toda a população, se não de toda, por isso as pessoas não estranham quando esse empréstimo aparece na fala do monolíngue, portanto, não aparece aqui a figura do bilíngüe, pois a maioria da população brasileira só fala o português e mesmo assim usa naturalmente alguns termos do inglês.
Como a aula era em um ambiente bilíngüe, no qual a maior parte dos falantes tem como primeira língua o guarani/kaiowá, causou estranhamento o empréstimo do inglês. Mesmo que esta palavra esteja extremamente difundida dentro da língua portuguesa, eles (povos Guarani e Kaiowá) não dominam a língua portuguesa como o falante monolíngue, e, mais importante, não estão inseridos na sociedade não-índia, de forma que algumas práticas sociais desta sociedade não estão naquela sociedade.
A língua inglesa parece que só chegará à língua guarani/kaiowá por meio da língua portuguesa, isso quando se fala de empréstimo. Apesar de terem em casa televisão e aparelho de som, os quais certamente levam empréstimos do inglês, os indígenas ainda necessitam muito mais do português que do inglês. Isso porque suas lutas diárias, ou seja, suas práticas sociais apresentam como requisito básico o contato com o não-índio que tem a língua portuguesa como materna. E na aula, onde apareceu a língua inglesa, a dificuldade de entendimento, que ficou na relação entre três línguas, causou a substituição da palavra por outra ‘em português’.
É necessário esclarecer que algumas tribos Guarani/Kaiowá estão em contato mais próximo com o não-índio que outras, por isso, espera-se que eles tenham recebido mais influência desta comunidade que aqueles que estão mais distantes. Todos certamente mantêm contato, tanto que já enfrentam vários problemas típicos da comunidade não-índia, como droga, álcool e violência, por exemplo. Entretanto, estes fatos não são suficientes para colocá-los no mesmo patamar cultural que a sociedade fora das aldeias. E, certamente, aqueles que ainda conseguem ficar distante das cidades tem menos contatos com a sociedade de cá.
De qualquer forma, eles não participaram do significado que a palavra ‘ok’ deveria receber dentro de um contexto. Fato que mostrou que esta palavra não faz parte de suas práticas. Não perguntei na sala quantos conheciam o sentido de tal palavra, mas ficou claro que a maioria, senão todos ficaram muito interessados na resposta. E, claro, esta pergunta nos levou (professores de linguagem) a trazer alguns conceitos para o nosso debate. E o de empréstimo foi primordial.
Uma comunidade que está inserida em uma língua oficial sem tê-la como materna e que precisa desta língua para suas práticas, necessita ter políticas voltadas para manutenção de sua própria língua. Pois é importante perceber que a língua desta comunidade será influenciada, o que não quer dizer que não deva ser fortalecida sempre, visto que o fortalecimento desta língua significa o fortalecimento desta comunidade.

Cursos de Letras e as Línguas Indígenas 

Por falar em fortalecimento, um bom termômetro para esta questão são os cursos superiores que preparam licenciados e bacharéis em línguas. Quando se procura ver nas instituições públicas quais disponibilizam, em seus vestibulares, vagas para estudar as mais variadas línguas indígenas não se encontra. Há vagas para estudar diversas línguas européias; também já estão disponíveis alguns cursos em línguas asiáticas, fato que se deve principalmente ao fator economia mundial, mas não há cursos dedicados às línguas ameríndias11.
Nem mesmo os estados com grandes populações indígenas disponibilizaram tais cursos. O que está sendo colocado, uma prática recente, são cursos de Licenciatura Indígena, os quais são específicos para indígenas. O que já representa um ganho, inclusive de valorização, mas ainda não posiciona as línguas indígenas no local de destaque dentro das instituições, locais estes reservados a outras línguas. 
Já existem linhas de pesquisa nos programas de pós-graduação de várias instituições federais e estaduais direcionadas para o estudo de línguas indígenas. O que prepara profissionais que podem atuar em cursos destas línguas na graduação. Isso mostra que não pode ser creditada à falta de profissionais a ausência de cursos de graduação que objetivem a formação de profissionais em línguas indígenas brasileiras. E mesmo que ainda não haja profissionais em todas essas línguas, isso só confirma a necessidade de ter cursos direcionados para tais formações. 
As academias, ao disponibilizarem tais cursos, estariam demonstrando suas preocupações com as línguas que não estão no cenário internacional, mas que precisam de profissionais habilitados a realizar, não somente o ensino na língua materna dos indígenas, mas também o debate nacional sobre a inserção destas populações nas câmaras políticas; neste último caso, vislumbro a obrigatoriedade de cotas para indígenas.
Todas as questões de manutenção de tais cursos certamente devem ser vistas com olhares diferenciados, porque se o único viés tomado for o financeiro talvez se inviabilize o funcionamento deles. Mas se o olhar for quanto ao fortalecimento de línguas indígenas para que as comunidades que falem estas línguas possam ter seus espaços nos meios acadêmicos e na sociedade brasileira respeitados, o ganho é real. Uma sociedade mais igualitária é ganho para todos.
O financiamento de tais cursos traz o retorno para a sociedade ao torná-la mais igualitária, pois estes colocam línguas diferentes, que representam sociedades bastante heterogêneas, dentro de um tratamento diferenciado, mas ao mesmo tempo dão a essas sociedades condições de participarem do debate. Portanto, o que vale é ver o que pode representar para a comunidade indígena a colocação de uma língua indígena à disposição de uma comunidade não-indígena. Pois a obrigação é que a língua deve ser, além de ensinada, pesquisada e discutida.
Outro fator importante para sensibilizar as universidades é o ensino de língua materna. No Brasil, o número de indígenas é grande e as escolas precisam se conscientizar da importância do ensino das línguas destes povos nas escolas, isso não só para os indígenas, mas principalmente para os não-indígenas. A melhor justificativa para essa afirmação é que em comunidades com vários alunos indígenas, eles conviverão com estudantes não-indígenas. Então porque não oferecer o ensino destas línguas para estes estudantes, pelo menos nestas escolas onde há indígenas?
No caso específico da Grande Dourados, os municípios oferecem escolas indígenas, as quais não vão até o Ensino Médio e na maioria dos municípios também não conseguem suprir a quantidade de vagas para o Ensino Fundamental. Isso quer dizer que há alunos indígenas fora das escolas indígenas, e se o número é reduzido talvez a questão principal seja que os alunos indígenas não se reconhecem no ensino oferecido.
Portanto, em uma cidade como Dourados – MS, onde a população Guarani/Kaiowá/Terena é muito grande, deve-se preparar as escolas para oferecer pelo menos a possibilidade de ensino de uma língua indígena, estou falando não só da escola indígena, onde isso deve ser obrigação, mas da escola não-indígena. A partir do momento em que os alunos perceberem a importância desta língua no ensino, e não só das línguas européias, eles estarão percebendo como é importante dar visibilidade às comunidades indígenas brasileiras.
Vale ressaltar que quando os próprios indígenas assumirem a condição de professores de suas línguas, eles estarão aparecendo muito mais na sociedade de que fazem parte, isso tanto na indígena como na não-indígena. Trata-se do papel da visibilidade que novamente surge, se reapareceu é porque precisa ser debatido. Os indígenas precisam aparecer dentro da sociedade brasileira, da qual eles são participantes.
E para oferecer o ensino, ainda que optativo, das línguas indígenas é de real importância que surjam cursos formadores de professores para tais disciplinas. Pois para as regiões com muitos indígenas é importante que toda a população possa ser vista, e que ocupe os seus espaços. Neste momento, as minorias não conseguem aparecer ou aparecem pouco, e precisam receber especial atenção das autoridades. No caso indígena12, a universidade pública deve para essas comunidades núcleos de discussão e de valorização desta cultura. Ao oferecerem cursos de graduação que tenham o objetivo de formar profissionais das ‘Letras Indígenas’, as universidades não estarão fazendo um favor, mas pagando uma dívida social.

As línguas guarani e kaiowa

As línguas guarani e kaiowá ainda são alocadas como eminentemente orais, porém as necessidades destas comunidades têm feito com que cada vez mais tais línguas apareçam na modalidade escrita. Os cursos de formação de professores são bastante responsáveis por mostrar que uma definição quanto à escrita de tais línguas é uma questão que precisa ser discutida, tanto pelas comunidades que usam as línguas, quanto pela sociedade brasileira como um todo; trata-se de uma questão de política lingüística que a comunidade brasileira não pode mais adiar. Tanto a educação escolar indígena quanto o espaço e uso destas línguas minoritárias precisam de amplo debate, isso para valorizar e proteger tais comunidades. Nesta questão a escrita de tais línguas, ou a importância que tal modalidade destas línguas tem recebido pelas comunidades ameríndias, é uma questão primordial para debater uma política lingüística de manutenção e fortalecimento.
O Paraguai já está há mais tempo publicando em guarani e pode contribuir bastante neste debate, pois há uma crescente necessidade de definição quanto à escrita das duas línguas. Algumas palavras e algumas construções são produzidas, na escrita, de maneiras distintas dependendo de quem escreve ou onde escreve. Mas como os falantes estão precisando ensinar a escrita nas escolas indígenas, percebe-se uma inquietação quanto a uma escrita única (fato que também merece debate). Portanto, a chamada das comunidades Guarani e Kaiowá para pensarem sobre esta modalidade de uso de suas línguas torna-se primordial para que se definam esta e várias questões de uso destas línguas e principalmente da modalidade escrita delas.
Não quero com isso insistir no ‘chavão’ de que a escrita é uma modalidade totalmente nova para esses falantes, não o é. A escrita do português faz parte do dia-a-dia deles há bastante tempo, pois há vários indígenas com formação no ensino básico e superior. Já para a escrita em suas línguas, basta olharmos para os movimentos sociais e políticos destes grupos, principalmente do Movimento de Formação de Professores que debate e firma a necessidade de alfabetização e letramento nas línguas indígenas; portanto, esse debate não é recente. Mas é certamente atual, pois ainda não conseguiu ter seu eco na sociedade brasileira, continua como se fosse uma questão menor e restrita a alguns grupos étnicos. 
O(s) debate(s) da escrita – uma ou duas para os guarani e kaiowá, uma ou mais para a língua guarani – surge como inadiável no contexto de uma sociedade brasileira que precisa ver-se como plural.
Primeiramente, uma ou duas línguas – guarani e kaiowá. Essas duas comunidades de fala mostram que há várias diferenças que insistem em aparecer tanto no momento da escrita quanto no momento da fala, isso exige um debate. Como essas duas etnias estão juntas nesse momento na construção de uma licenciatura indígena, há uma insistência em tratar as duas etnias como falantes da mesma língua, mas os falantes fazem questão de mostrar que há diferenças marcantes entre tais falares, o que levanta a necessidade de um estudo (ou de uma ampla discussão) para decidir se estamos falando de uma só língua (guarani/kaiowá) ou se estamos falando de duas línguas (guarani e kaiowá). Entendo que neste momento manter a união faz estas etnias mais fortes, mas será que é necessário não ver as especificidades de cada língua? O que se percebe é que não dá para resolver tal questão em um parágrafo de artigo, nem em um artigo inteiro.
Nomear de guarani uma língua que é de uso das etnias guarani e kaiowá tem muito mais que o uso de uma mesma língua, é uma questão política de dois grupos étnicos e não é pertinente impor uma separação, pelo menos neste momento. Porém, não se devem minimizar questões que merecem um amplo debate. Ao se escolher um nome, pretere-se outro (Fairclough, 2001). E não é simples dizer que trata-se de uma ou duas línguas, mas como a situação política exige união, uma língua para duas etnias torna a língua mais forte. Haverá mais falantes para defender tal falar. O que deve ficar claro é que é mais uma decisão política, portanto, enviesada de escolhas ideológicas e não de verdades definitivas.
A língua guarani é falada em um amplo território com influência diferenciada, principalmente a variante de região. Por isso, talvez a língua guarani mereça ser chamada de línguas guarani. Essa variação dentro da língua guarani também cria obstáculos para a escolha de uma escrita (não veja como pressuposto a necessária escolha de uma variante ao invés de outras). Lidar com a escrita do guarani exige primeiramente que esteja claro para o autor da escrita que ele está produzindo um texto que segue padrões de uma variante do guarani. A qual não é unânime para todos os falantes desta língua. Isso leva a pensar se é possível definir uma única variante para ser escrita, ou se é mais importante respeitar os vários falares. Esse debate também é vasto, envolve fatores que ultrapassam o fator lingüístico.
A escrita das línguas guarani e kaiowá, ou ensino de escrita, exige ações que fazem do professor um debatedor destas línguas, pois as escolhas de sala de aula levam ao debate destas etnias e de seus posicionamentos no cenário nacional e internacional (principalmente no âmbito da América do Sul). Portanto, o professor é um político que faz do seu material didático um argumento para posicionar sua língua dentro de uma perspectiva política. O que é interessante, principalmente se ele tiver consciência disso.

A escrita na(s) língua(s) guarani e kaiowá
 
As aldeias que rodeiam as cidades do interior do estado de Mato Grosso do Sul, como já foi mencionado, são habitadas por índios que têm um contato quase que diário com não-índios. A língua que medeia tal contato é a portuguesa. Sendo que, como muitas aldeias estão na região de fronteira com o Paraguai, o espanhol também é uma língua próxima para esses grupos. Portanto, já se esperava que estas duas línguas influenciassem a língua guarani e a língua kaiowá.
Os textos coletados mostraram que há palavras do português e do espanhol presentes nas línguas indígenas coletadas. Os alunos ao escrever, mesmo que havendo uma prática por parte dos professores que mostra a necessidade de valorização da língua indígena, colocam muitas palavras que não pertencem a tais línguas. Tanto o espanhol quanto o português aparecem em vários trechos dos textos dos alunos.
Selecionei alguns textos que faziam parte de um momento de produção que não teve a participação efetiva de professores, era uma produção que não apresentava possibilidade de interferência na escolha das palavras, também não teve muito tempo para revisão, tratava-se de um momento para produzir uma escrita poética livre. Portanto, foi um texto escrito em que a preocupação com regras não foi a tônica principal. Essa liberdade de escrita proporcionou um local para o casamento entre três línguas, não esquecendo que a língua inglesa não apareceu. Dentro do território nacional, essa falta chama a atenção.
Dos seis textos do gênero poesia coletados, somente em um não aparece pelo menos uma marca das línguas portuguesa ou espanhola. É salutar salientar que a língua continua sendo guarani e kaiowa, a quantidade de palavras que apareceram não pode ser em nenhum momento sinônimo de que alguma outra língua esteja ocupando o espaço das línguas indígenas mencionadas. Mas também não se pode ignorar que as várias palavras que estão recebendo os holofotes desta discussão (as quais podem ser conferidas nos anexos) são todas de línguas estrangeiras às línguas indígenas. Isso já mostra que a influência é das línguas européias. Há aqui uma assimetria de forças; são línguas que não recebem o mesmo poder, as línguas influenciadas são de grupos sociais mais vulneráveis, os quais estão procurando aumentar sua participação nas discussões.
Mesmo nos textos escritos, os empréstimos acontecem de diversas formas e em vários momentos, sendo que em alguns textos a quantidade de empréstimos pode deixar preocupados os mais puristas das línguas; entretanto, mesmo pensando criticamente sobre tal fato, tal número não está acima do esperado. São duas línguas minoritárias que não estão com seus espaços de uso definidos e acabam perdendo ambiente para a língua portuguesa. Como quase todos os falantes adultos das línguas guarani e kaiowá sabem português, eles transitam nas duas línguas sem maiores problemas; esse fato facilita a entrada do português na sua fala diária em suas línguas.
A escrita ainda é muito ligada ao português, tanto que eles costumam escrever em guarani somente na escola. Suas interações com o não-índio exigem mais textos escritos e em língua portuguesa que suas interações dentro das aldeias, esse fator acaba posicionando suas línguas no parâmetro quase somente oral. Portanto, a falta de práticas sociais ligadas à escrita nas aldeias colabora bastante com a não prática da escrita. Colocar essa modalidade como parte do seu dia-a-dia é uma escolha dessas comunidades, mas não é simples, pois como estamos vendo a prática social que exige a escrita ainda não é muito difundida nas aldeias, e o uso da variante escrita fica restrita à escola.
Essa falta de espaço para a escrita nas aldeias não deve servir de argumento para não inserção dessa modalidade da língua, principalmente porque essa comunidade é que está exigindo essa nova prática. Mas não é argumento porque as comunidades mudam. E a escrita traz consigo um status próprio que mesmo sendo passível de justa crítica, ainda é muito valorizado na sociedade mundial, portanto é válido entrar neste rol de línguas. Já existem muitos textos escritos em guarani, mas no dia-a-dia da comunidade essa modalidade circula pouco (ou muito pouco).

  
E para falar de políticas

As decisões que as sociedades Guarani e Kaiowá precisam assumir em relação a suas línguas fortalecem a idéia da busca por especialização nos estudos de linguagem. Não só para eles, mas por toda sociedade brasileira. Não basta legislar sobre a obrigatoriedade de suas línguas em suas escolas e comunidades, pois as necessidades desses povos ultrapassam a fronteira de suas terras.
Toda a sociedade brasileira, à qual as duas etnias aqui alocadas pertencem, deve posicionar-se diante da necessidade de expor um país plurilíngüe. O status (Calvet, 2007) das línguas indígenas somente atingirá um patamar desejável com o envolvimento da população como um todo. Não basta a língua indígena estar nas aldeias, ela deve ocupar o seu espaço no país, na sociedade brasileira. Não se deve esquecer que ficará muito difícil dar um status a uma língua indígena caso ela não disponha de falantes, por isso o incentivo ao uso das línguas indígenas dentro de suas aldeias é extremamente importante, pois o não desaparecimento dessas línguas deve-se principalmente ao fato de os falantes a usarem. Entrementes, essas línguas precisam recuperar o seu espaço na sociedade, principalmente porque junto com esse “espaço lingüístico” virá um espaço social, tirando esses povos da incômoda posição de anônimos.
Juntando a necessidade dos povos indígenas quanto ao uso da língua com os estudos dos lingüistas, aparecerá qual a melhor política lingüística para esses povos. Calvet (2007) mostra que a posição do estudioso da língua deve ser de verificar qual política é necessária e aceitável por e para um povo, assim ela terá chances de implementação com sucesso. Claro que o próprio ato de se padronizar algo na língua já significa escolha (Pagotto, 2007); desta forma, as políticas direcionadas à língua já trazem consigo este estigma. Não é possível padronizar algo que tende ao plural sem que se valorizem características em detrimento de outras.
As línguas indígenas são posicionadas em situação assimétrica em relação à língua portuguesa. Mas o exercício de uma política para as línguas ‘brasileiras’ não pode ignorar qual a funcionalidade de cada língua indígena e qual a interação que essas comunidades querem entre a língua delas e a língua majoritária. O guarani é falado em vários estados brasileiros e, além disso, é língua muito usada em vários outros países; por isso, uma política lingüística para essa língua não pode preterir dessa informação, tanto quanto não podem deixar de existir tais ações. Os povos Guarani e Kaiowá estão participando dos debates em torno das medidas para tais encaminhamentos, mas a sociedade brasileira ainda parece fechada para tal debate.
Talvez essa questão esteja atrapalhando, porque é necessário posicionar três sujeitos ativos na construção de políticas lingüísticas eficazes: o Estado, os falantes e os especialistas em tais línguas. Para as duas referidas línguas deste artigo, os falantes estão imbuídos na tarefa de valorização de suas línguas, tendo já conseguido diversas vitórias, sendo as vagas na universidade uma delas; outra é a alfabetização em primeira língua. Por eles estarem nesta empreitada, o Estado brasileiro já adotou diversas medidas que levaram as reivindicações destes povos para a legislação do Brasil. A constituição é um exemplo disso. O terceiro sujeito ainda é escasso, os estudos em língua indígena acontecem em vários centros, isso no Brasil e em outros países, mas falta a ligação desses especialistas com falantes e Estado, na participação das tomadas de decisão.
Os especialistas são não-indígenas, mas é importante que a ciência participe das tomadas de decisão, como ela ainda não está totalmente disponível para os indígenas. E mesmo que esteja disponível, não significa que eles terão oportunidade de chegar até ela. Eles são posicionados somente como falantes, mas devem se deslocar até os especialistas, assumindo esta posição. Isso representará uma valorização matemática.

Tentando finalizar

A escola/universidade não é uma invenção indígena nem tampouco a escrita. Mas as comunidades indígenas estão envoltas na condição de ocupar espaço em uma sociedade. A exigência é a filiação a uma forma de escrita, e isso normalmente vem acompanhado da exigência de escolarização. Não é, portanto, simples encarar essa situação de inclusão das comunidades indígenas; primeiro, porque o olhar da inclusão é do não-índio. Vendo assim fica claro que todas as iniciativas são exteriores ás aldeias, isso deixa cada passo em alerta. Mostrei anteriormente que as comunidades estão participando das tomadas de decisão, estão afirmando o que querem, inclusive todo este texto se baseia nisso para defender que as línguas indígenas possam ser debatidas não só por um pequeno grupo de estudiosos, mas por toda a comunidade. Entretanto, são modificações dignas de discussões cada vez maiores.
O fato inquestionável, pelo menos para mim, é a necessidade de políticas adequadas para que a escola não seja simplesmente um local onde se ensina uma escrita de uma língua para cujo ensino os próprios alunos não verão motivos. Principalmente porque a modalidade escrita da língua, para a comunidade Guarani/Kaiowá fica muito restrita à escola, e eles não ficarão lá a vida inteira. Se não houver medidas internas e externas que posicione a fala e a escrita dessa língua dentro de práticas sociais válidas para essa comunidade, a escola indígena terá um fardo enorme pela frente, pois será encarada como a salvadora da tradição de um povo. Dar essa justificativa para a escola é quase que imbuí-la de uma obrigação fadada ao insucesso. Ficando desconectada de uma prática social, a escola estará só, pois sua única opção será o ensino de uma escrita desacreditada e sem espaço.

Contra ingênuos postulados indagando o que haveria de errado na metodologia de ensino bilíngüe aplicada nessas escolas aparecem enunciados apontando para o princípio sociolingüista de que o uso de uma língua está intimamente ligado a questões econômicas e de valorização social – por exemplo, o desprestígio da variedade baixa nas relações comerciais – e que o uso de uma língua minoritária somente na escola não pode garantir sua existência... (Souza e Ribeiro, 2007, P. 129)

Estou defendendo a escola indígena e o ensino da escrita, pois relembro novamente: essa é uma exigência deles (indígenas), mas acredito que o acompanhamento estatal deve ultrapassar os limites da escola e abrir espaço para as comunidades proporem formas de sua escrita aparecer em documentos, jornais, cartas e outros gêneros que fazem parte do seu dia-a-dia. Caso contrário, teremos uma proposta de escola messiânica, que não salvará nem a si mesma.

Notas